A inclusión nunha aula multigrao, e en concreto a dos alumnos con Trastorno do Espectro Autista (TEA), representa un reto para os docentes das escolas rurais. De entrada, as metodoloxías activo-participativas, abertas e dinámicas, utilizadas nas aulas multigrao pretenden ser inclusivas atendendo a heteroxeneidade de todo o alumnado pero, ademais, para garantir o éxito da inclusión dos nenos/as con TEA é preciso introducir metodoloxías específicas como TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children) e PECS (Picture Exchange Communication System). Así, con elas, facilitamos a súa participación nas actividades, potenciamos a comunicación, garantimos o acceso ao currículo e favorecemos a relación entre iguais. A experiencia presentada mostra como estas metodoloxías enriquecen non só o traballo dos alumnos con TEA, senón o de todos e todas os que forman parte da aula independentemente das súas características. 

Contextualización e obxectivos 

Esta experiencia ten lugar nunha escola rural da provincia de Lleida, situada no Pireneo Catalán. Nela realízanse agrupamentos cíclicos e actividades interciclos, traballando de forma multigrao. Centrámonos no grupo de Ciclo Inicial, con 17 alumnos e alumnas, resumindo tres anos de traballo compartido (do curso 2019-2020 ao 2021-2022). Amparados no principio de equidade e tendo presente o Deseño Universal de Aprendizaxe (DUA) destacamos o traballo realizado cun alumno TEA e o seu grupo clase. 

Análise e plan de intervención na aula 

Para poder planificar e dar unha resposta axustada, analizáronse as capacidades e necesidades do alumno, a infraestrutura do centro e o profesorado. Este proceso resultou imprescindible para poder deseñar un plan realista e eficaz. De entrada, o alumno tiña pouca intención comunicativa, custáballe seguir as sesións de traballo e tiña, pero non usaba, pictogramas. O feito de estar nunha escola pequena facilitou o traballo relacionado co logro da súa autonomía pero dificultou a creación de subespazos na aula polas súas pequenas dimensións, véndonos na obriga de utilizar espazos de fóra da aula nalgúns momentos.

Inicialmente, o profesorado non contaba con formación específica en TEA pero si en metodoloxías activo-participativas. Por este motivo, determinouse que a mestra de pedagoxía terapéutica interviñese dentro da aula polo menos nunha das sesións por áreas para proporcionar apoio ao alumno, ao grupo e ofrecer modelos de intervención ao profesorado. A modelaxe e a reflexión conxunta foron imprescindibles en todo o proceso. 

Unha vez analizada esta específica situación expuxéronse tres grandes obxectivos: (1) mellorar a comunicación (expresar e entender) usando o método PECS; (2) garantir o acceso ás aprendizaxes con PECS e TEACCH e mellorar a súa autonomía usando TEACCH e medidas de soporte universais. Ao caso, a metodoloxía TEACCH axuda á comprensión de situacións diarias mediante un ensino estruturado, aproveitando a facilidade destes nenos/as para obter información a través da canle visual. Tivemos en conta catro eixos (Gándara Rossi, 2007): 

• Estrutura física da contorna: Establecéronse recunchos de xogo e de traballo grupal dentro da aula e unha zona de traballo individual e de relax fóra. 
• Calendario/Axendas diarias: Ofrecían claridade e preditibilidade, con rutinas e secuencias marcadas. Fíxose un horario con pictogramas na pizarra e unha secuenciación máis precisa na mesa do alumno. Tamén para outros alumnos e alumnas se así o necesitaban. 
• Sistemas de traballo: As tarefas para un neno/a con TEA deben responder a que fago?; canto fago?; como saberei que terminei?; que pasará despois? Así, fomentouse a súa autonomía e diminuíu a ansiedade, previndo aleteo¹, deambulación e ecolalias. 
• Organización da tarefa / información visual: Cada tarefa contiña instrucións visuais de diverso tipo tentando que estivese ben organizada e fose intuitiva (exemplo, figura 1). 

Polo que respecta a PECS debemos indicar que se trata dun sistema aumentativo de comunicación por medio de intercambio de imaxes. Traballouse nunha primeira fase, e máis custosa, a intención comunicativa. O alumno tiña que entender que cando entregaba un pictograma dábanlle o que pedía, implicando sempre un reforzo positivo por parte do docente cando o realizaba. Así pois, evidenciouse como o alumno foi mellorando co tempo na discriminación de imaxes e construción de frases, ordenándoas e realizando petición mediante a utilización das mesmas. Foi bonito ver como fluía a comunicación na aula durante o proceso e como se evidenciaba a axuda entre iguais. 

Valoración da experiencia e perspectivas de futuro. 

Durante estes tres cursos constatamos como estas metodoloxías foron incorporándose paulatinamente na vida da escola, axudando tamén ao resto do grupo. O uso de pictogramas foi útil para nenos/as non lectores; ter os espazos delimitados e sinalizados, así como secuenciar e anticipar as actividades favoreceu a autonomía de todos/as. Actualmente, os horarios dalgunhas clases están indicados con pictogramas, incorporáronse tamén libros pictografiados na biblioteca, e mesmo a revista escolar tamén os incorpora. Ademais, hai actividades pensadas para o noso alumno TEA que agora forman parte do centro e son para todos e para todas. 

Así pois, a diversidade nas aulas é un aspecto positivo e enriquecedor, e para iso é preciso ofrecer medidas universais e outras que permitan diversas formas de comunicarnos e de chegar a todo o alumnado. Esta experiencia permite albiscar tamén as boas prácticas que se están realizando na escola rural con respecto ao alumnado con TEA e, en definitiva, para atender a diversidade.