Cando unha nena ou neno comeza a etapa secundaria vén cargado de preocupacións: serei quen de estudar tantas materias?, como será non estar co titor ou titora? etc. A medida que pasan os cursos estas preocupacións disípanse dun xeito case natural e dan paso a unhas novas cara ao final da etapa: farei bacharelato ou unha fp? 

Pero que sucede cando as preocupacións xeran ansiedade e son do tipo: farán ruído as cadeiras? por que o timbre das 10:40 soa diferente que o das 11:30? cantas preguntas terá o exame? Neste caso, necesitamos dun conxunto de medidas excepcionais e entón convén preguntarse se o ensino secundario está preparado para atender á diversidade. 

Abel es un chico, tiene 17 años. 

Así comeza a descrición que Mohamed, un rapaz de Marrocos que ata unhas semanas antes descoñecía os alfabetos español e galego, fai sobre Abel, un alumno con Trastorno do Espectro Autista que cursa 3º da ESO. Mohamed engade a continuación: Abel es bueno, está contento. 

Pode parecer unha descrición bastante simple e xenérica, pero, para as persoas que traballamos con alumnado con nee asociadas a TEA na etapa secundaria hai un grande significado detrás destas palabras. Máis concretamente, as profesoras que coñecemos a Abel sabemos que un estado emocional seu como “contento” non é casual. O benestar emocional e os resultados académicos do alumnado con necesidades educativas especiais dependen máis que en ningún outro caso das oportunidades e recursos que lle brinde o seu contexto de desenvolvemento. Entón, que necesitan alumnos como Abel e Mohamed para “estar contentos” durante o seu paso polo ensino secundario? É dicir, que debe ofrecer o ensino secundario ao alumnado con necesidades específicas de apoio educativo para que as súas características particulares non lles impidan progresar adecuadamente na etapa? 

En primeiro lugar, tempo: un exemplo é o de Abel, que, grazas á fragmentación do 3º curso, puido cursar as materias de xeito repartido en dous cursos. Esta medida, da cal non poderá botar man para o próximo curso debido ás modificacións lexislativas, permitiu adecuar o proceso de ensino ao seu ritmo de aprendizaxe, moito máis lento que o do resto do alumnado. Que sexa máis lento non quere dicir que sexa peor, como se acostuma sentenciar. Unha vez dispuxemos deste tempo, non só fomos quen de chegar a todos os contidos propios do nivel, senón que tamén descubrimos un rapaz culto, cunha mente inqueda, excepcional e cunha maneira de percibir o mundo moi especial. 

En segundo lugar, apoios: a medida anterior carecería de sentido se non houbese un conxunto de profesionais envorcados no seu ensino e coa posibilidade de aplicar as medidas necesarias de reforzo. 

Outro aspecto fundamental é a ratio: na aula de referencia de Abel hai matriculados 13 alumnos e alumnas. Esta situación ‘de luxo’, por pouco habitual hoxe en día, beneficia tanto a Abel como os seus compañeiros e compañeiras, pois permite un ensino de calidade e con metodoloxías inclusivas que favorecen a interacción e as competencias sociais. En relación con esta cuestión, sería interesante romper co sentido enciclopedista da etapa, o cal tamén nos axudaría a gañar tempo.

Todos estes factores dependen doutro que debería vertebrar calquera sistema educativo disposto a apostar verdadeiramente pola atención á diversidade: a formación do profesorado. Se ben é certo que houbo nas últimas décadas unha tímida mellora da atención á diversidade na etapa secundaria en relación aos apoios e á flexibilización curricular e organizativa, segue sendo materia pendente a adecuada formación do profesorado no ensino secundario. Así, tal e como foi no caso que se está a relatar, os docentes compensan a falta de formación con sensibilidade e comprensión, buscando sempre axuda nos especialistas do Departamento de Orientación.

Neste sentido, levaremos a cabo no centro a partir do próximo curso un plan de formación do noso profesorado a través dun grupo de traballo no que se abordarán aspectos que van dende a conceptualización da atención á diversidade como algo transversal a todo o alumnado, ata outros contidos máis específicos en relación ás neae con maior presenza no centro: TDAH, TEA e DEA. Non obstante, urxe que a Administración se responsabilice deste aspecto vital para a atención á diversidade, introducíndoo nos plans de estudo e acceso á función docente no ensino secundario.

Preguntaba ao comezo se o ensino secundario está preparado para a diversidade. Como vimos, houbo avances, pero segue habendo carencias. É fundamental non só non dar un paso atrás en materia inclusiva, senón tamén seguir avanzando, para que ao seu paso polo ensino secundario todos os Abel e Mohamed entren e saian “contentos”.